Program współfinansowany przez Urząd Miasta Gdańsk
Rola rozwoju kompetencji komunikacyjnych w procesie edukacji dziecka z niepełnosprawnością intelektualną
Umiejętność komunikowania się jest jedną z podstawowych i najważniejszych funkcji społecznych człowieka. Pozwala nawiązywać więzi z innymi ludźmi, dzielić się własnymi myślami i uczuciami. Jest jednym z podstawowych narzędzi zdobywania wiedzy o świecie i prawidłowego funkcjonowania w nim. Proces komunikowania się zawiera w sobie aspekt czynny i bierny, tak więc jest zjawiskiem interpersonalnym - wymaga zatem udziału w nim zarówno nadawcy, jak i odbiorcy. Jest więc najważniejszym czynnikiem rozwoju społecznego, poznawczego i emocjonalnego dziecka. Mowa odgrywa doniosłą rolę w zaspokajaniu elementarnych potrzeb psychicznych, takich jak potrzeba kontaktu z drugim człowiekiem, samorealizacji, wszechstronnego rozwoju. W przypadku dzieci warunkuje prawidłowy przebieg rozwoju intelektualnego oraz rzutuje na karierę szkolną. Prawidłowo ukształtowana mowa wpływa pozytywnie na samoocenę, samoakceptację i poziom aspiracji dziecka. Zasadniczo wpływa na funkcjonowanie dziecka w rodzinie i grupie rówieśniczej.
Środowisko rodzinne jest pierwszym i najważniejszym miejscem ,w którym kształtuje się mowa dziecka. Dostarcza mu ono wzorców słownych oraz bodźców do mówienia.
Wszelkie zaburzenia mowy utrudniają zaspokajanie potrzeb dziecka, rodzą w nim napięcie emocjonalne, a co za tym idzie zaburzają percepcję otoczenia. Pomiędzy dzieckiem a jego otoczeniem może powstać bariera komunikacyjna podważająca jego poczucie bezpieczeństwa i zaufanie do najbliższych; budzi się w nim uczucie osamotnienia. Zaburzenia mowy utrudniają funkcjonowanie dziecka w grupie rówieśniczej. Narażone jest ono na kpiny i złośliwości ze strony dzieci , a nawet wykluczenie z grupy rówieśniczej. Sytuacje te wywołują w dziecku poczucie odrzucenia, lęk, rodzą postawy obronne i izolacyjne, a w skrajnych przypadkach zachowania aspołeczne i antyspołeczne. Niemniej istotna grupą następstw zaburzeń mowy są zakłócenia rozwoju intelektualnego i wynikające z nich problemy szkolne dziecka, takie jak: obniżenie wyników w nauce, wolniejsze tempo uczenia się, problemy w nauce czytania i pisania oraz wtórnie kłopoty wychowawcze. Czynności czytania i pisania stanowią wtórną formę porozumiewania się językowego. Pojawiają się dopiero, gdy mowa jest ukształtowana i rozwinięta.
Podsumowując - mowa wpływa na całokształt rozwoju dziecka, jego funkcjonowanie w środowisku rodzinnym, rówieśniczym oraz szkolnym.
Mowa rozwija się stopniowo, obserwacja jej rozwoju oraz znajomość norm rozwojowych pozwalają kontrolować proces jej kształtowania. Wczesne wykrycie zaburzeń umożliwia stymulację, korygowanie wad oraz przeciwdziała ich utrwalaniu. Oceniając rozwój mowy dziecka należy uwzględnić:
– poziom jej rozumienia
– zasób słownictwa biernego i czynnego
– stopień i formy posługiwania się mową w świadomym kontaktowaniu się z otoczeniem
– wykształcenie systemu fonetycznego , semantycznego i gramatycznego wypowiedzi
– prozodium mowy
Rozwój mowy dziecka można podzielić na cztery etapy:
- Okres melodii – od urodzenia do 1 roku życia.
- Początkowo dziecko komunikuje się z otoczeniem za pomocą krzyku nieuświadomionego, który z czasem przekształca się w krzyk świadomy, którym niemowlę przywołuje bliska osobę.
- Między 2 a 3 miesiącem następuje głużenie – okres ćwiczenia narządów mowy.
- Około 6 – 7 miesiąca życia pojawia się gaworzenie – wymowa sylab.
- W 8 – 12 miesiącu dziecko zaczyna kojarzyć przedmiot z jego nazwą.
- Okres wyrazu – 1 – 2 rok życia dziecka, w którym zna około 300 słów
- Okres zdania – 2 – 3 rok życia dziecka. Dziecko próbuje budować proste zdania
- Okres swoistej mowy dziecka – 3 – 7 roku życia dziecka. Ciągle powiększa się zasób słów dziecka. Zdania są coraz dłuższe oraz układa krótkie wypowiedzi.
Mowa przechodzi w toku swojego rozwoju szereg stadiów, które u dzieci zdrowych pojawiają się samoistnie dzięki funkcjonowaniu mechanizmu kompetencji językowych. „Kompetencja językowa i komunikacyjna pozostają w ścisłym związku z kompetencja poznawczą, czyli specyficzną dla umysłu ludzkiego zdolnością do odbierania i przetwarzania pozajęzykowych informacji o świecie”
Mowa jest funkcją wysoce zindywidualizowaną oraz zdeterminowana wieloma czynnikami osobniczymi i środowiskowymi, zależy również od psychofizycznych predyspozycji rozwojowych dziecka.
U znacznej liczby dzieci występują zaburzenia i opóźnienia rozwoju mowy o zróżnicowanej etiologii:
– czynniki dziedziczne
– czynniki wrodzone
– czynniki środowiskowe
– czynniki regionalne
– poziom rozwoju umysłowego
Dzieci wykazujące po urodzeniu objawy znacznych i głębokich zaburzeń rozwojowych są grupą,
w której występuje ryzyko zaburzeń mowy. Trudności w mówieniu u dziecka są często zwiastunem innych zakłóceń rozwojowych głównie takich jak obniżenie percepcji słuchowej lub obniżenie rozwoju intelektualnego. Jednym z niepokojących objawów jest przedłużony okres głużenia oraz nie wystąpienie gaworzenia. Opóźniony rozwój mowy jest sygnalizowany przez późniejsze pojawienie sie gaworzenia, pierwszych słów, ubogi zasób słownictwa biernego i czynnego, opóźnione wystąpienie zdań. Przyjmuje się, że jeżeli do 3 roku życia mowa nie wykształci się należy podejrzewać jej opóźniony rozwój, do 6 roku życia nie wyształcenie mowy.
W naszej praktyce zawodowej mamy do czynienia z dziećmi oraz młodzieżą niepełnosprawną intelektualnie w stopniu głębszym i głębokim oraz ze sprzężeniami (w tym zaburzenia w komunikowaniu się)
Niepełnosprawność sprzężona oznacza sytuację, gdy u dziecka występują jednocześnie dwie lub więcej niepełnosprawności spowodowane tymi samymi lub różnymi przyczynami przed, w trakcie lub po jego urodzeniu. Istotą niepełnosprawności sprzężonej jest występowanie u dziecka upośledzeń spowodowanych przez jeden lub więcej czynników endo – lub/i egzogennych, łącznie lub kolejno. Niepełnosprawność sprzężona stanowi swoistą odrębną i złożoną całość.
Mowa u osób z niepełnosprawnością intelektualną jest często zaburzona lub nie występuje wcale.
Obserwując przebieg rozwoju mowy u tych osób można stwierdzić jej:
– opóźnienie
– regres
– zahamowanie lub zaburzenie od urodzenia
– niewykształcenie[ii]
Wspólna patogenezą zaburzeń mowy jest organiczne uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego. Do najczęstszych form organicznego uszkodzenia mózgu u dzieci należą wady rozwojowe mózgu, jego uszkodzenia płodowe i wcześnie nabyte (w tym szczególnie mózgowe porażenie dziecięce, niektóre anomalie chromosomalne i encefalopatie dziecięce) ) urazy mózgowo – czaszkowe oraz neuroinfekcje bakteryjne i wirusowe opon mózgowo - rdzeniowych i mózgu, rzadziej – guzy mózgu i inne.[iii]
Anomalie mowy o charakterze wrodzonym powstają w okresie przedporodowym, okołoporodowym i wczesnoniemowlęcym, są one najczęściej wynikiem mózgowego porażenia dziecięcego.[iv]
Mózgowe porażenie dziecięce to zespół przewlekłych, niepostępujących zaburzeń czynności ośrodkowego układu nerwowego powstałych w wyniku uszkodzeń mózgu w okresie prenatalnym okołoporodowym lub w pierwszych latach życia. W MPD najbardziej zaburzoną sfera jest motoryka oraz współwystępujące czasami niepełnosprawność intelektualna różnego stopnia, padaczka, zaburzenia wzroku i słuchu oraz zaburzenia mowy. U około 60 % dzieci z mpd występują trudności w mówieniu, od nieznacznych zaburzeń artykulacji do całkowitej niemożności posługiwania się narządami mowy. Dziecko nie kojarzy słyszanych dźwięków z ruchami aparatu artykulacyjnego i nie potrafi naśladować pokazywanych mu wzorów.
Anomalie te polegają one na trudnościach w opanowaniu przez dziecko zdolności mówienia oraz w przyswajaniu języka w skutek organicznego uszkodzenia obszarów kory mózgowej odpowiedzialnych za mowę. Wrodzone zaburzenia mowy mogą mieć charakter percepcyjny i dotyczyć trudności w rozumieniu mowy lub ekspresywny, przejawiający się w zakłóceniami w mówieniu. Zazwyczaj oba typy występują łącznie.
Mowa nie jest jedynym środkiem komunikacji – jest to szczególnie ważne w przypadku dzieci z uszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego.
Życie społeczne pełne jest symboli bardziej złożonych niż język mówiony. Funkcjonowanie osoby niepełnosprawnej niemówiącej, jej percepcja świata, społeczny odbiór a nawet tożsamość, w dużym stopniu zależy od używanego przez nią języka.[v]
W interwencji komunikacyjnej należy położyć nacisk na poszukiwanie wszelkich niewerbalnych sposobów porozumiewania się, aby dzieci z zaburzeniami rozwoju nie były ograniczane jedynie do roli odbiorców co prowadzi do alienacji społecznej, emocjonalnej i poznawczej. Rola terapeuty i rodziców polega na zdolności połączenia zachowania dziecka z sygnalizowaną przez nie potrzebą. U dzieci z dysfunkcjami ruchowymi komunikowanie ogranicza się w niektórych przypadkach do patrzenie na interesujące je przedmioty mniej lub bardziej ograniczonej wokalizacji, okrzyków, innych oznak zaangażowania emocjonalnego. Wiele zachowań komunikacyjnych może być trudnych do zrozumienia przez otoczenie, szczególna rolę w rozumieniu tych zachowań odgrywają rodzice, którzy mogą być pomocni w wyjaśnieniu ich znaczenia. Wywiad z rodzicami oraz obserwacja zachowań werbalnych i niewerbalnych dziecka z uwzględnieniem ich kontekstu odgrywa doniosłą rolę w diagnozie i terapii dzieci z niepełnosprawnością intelektualną
Szczególny nacisk kładziony jest na interakcje pomiędzy, rodzicami terapeutami i dzieckiem.
Niesprawne komunikacyjne dzieci stają się bierne i uzależniają od otoczenia. Istotne natomiast jest aby dziecko mogło być komunikatorem i sprawcą, należy więc tworzyć wszelkie sytuacje umożliwiające ekspresję. W pracy z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębszym i głębokim oraz ze sprzężeniami w zależności od potrzeb i możliwości dziecka stosuje sie komunikacje alternatywną lub wspomagającą. Komunikacja alternatywna to zastępcze metody dla komunikacji werbalnej(wyraz twarzy, gesty) komunikacja wspomagająca (wspomaganie zdolności porozumiewania się - przeznaczona dla osób u których mowa jest mało wyraźna lub jest jej brak
Znanych jest wiele wspomagających i alternatywnych sposobów komunikowania się, stwarzających dziecku warunki do ekspresji potrzeb, dokonywania wyborów, „prowadzenia rozmowy”, takich jak:
- Sygnały płynące z ciała – rytm serca, oddech, wyraz oczu, mimika, potliwość, napięcie mięśniowe, dźwięki nieartykułowane
- System piktogramy - system komunikacji znakowo obrazkowej, czarne tło, biała figura
- Symbole pcs - system przeznaczony w szczególności dla osób z porażeniem mózgowym, autyzmem oraz po udarach mózgu
- Makaton - system gestów makaton używa się w pracy z osobami które posługują sie mową w niewielkim stopniu lub wcale i maja niską zdolność rozumienia wypowiedzi słownych
- Metoda gestów naturalnych – zestaw bardzo prostych gestów opisujących czynność lub przedmiot.
Wybór metod komunikacji alternatywnej i wspomagającej zależy od :
- Możliwości fizycznych: sprawności ruchowej, manualnej, napięcia mięśniowego; możliwości wskazywania znaków, wykonywania gestów, stanu wzroku, słuchu;
- Możliwości intelektualnych; pamięci, percepcji, myślenia, uwagi, funkcji symbolicznych;
- Motywacji i emocji, inicjatywy i reakcji na bycie zrozumianym lub nie;
- Środowiska dziecka – partnerów w komunikowaniu się: rodziny, rówieśników, nauczycieli, terapeutów.[vi]
Im większe w problemy w mówieniu ma dziecko z mpd tym rzadszy jest udział komunikacji werbalnej. Coraz większego znaczenia nabiera komunikacja niewerbalna. Dziecko dysponuje czterema kanałami porozumiewania się z otoczeniem:
- Komunikowanie rzeczowe (przez przedmiot)
- Komunikowanie mimiczne i pantomimiczne (przez ciało)
- Komunikowanie przez głos (dźwięk nieartykułowany)
- Komunikowanie przez słowo (dźwięk artykułowany i obdarzony znaczeniem)[vii]
[ii]Bobkowicz L , „Autyzm wczesnodziecięcy – etiologia i terapia.”, Scholasticus 1993
[iii] Prusiński A., „Podstawy neurologii klinicznej”, Warszawa PZWL 1983
[iv] Michałowicz R., Ślęzak J., „Choroby układu nerwowego u dzieci i młodzieży.”, Warszawa, PZWL, 1983
[v] Grycman M., Teoretyczne podstawy komunikacji wspomagającej i alternatywnej,
w : Red. M. Grycman, A . Styczek „Wiem, czego chcę” Stowarzyszenie Mówić bez Słów, Kraków 2004
[vi] Loebl W., „Wczesne wspomaganie rozwoju porozumiewania się dzieci z zaburzeniami w rozwoju” w „Wczesne wspomaganie dzieci z problemami w rozwoju” , Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2004
[vii] Brzezińska A., „Zasady psychologiczno pedagogicznego badania dzieci w wieku przedszkolnym.”, Wojewódzka Poradnia Wychowawczo Zawodowa, Poznań, 1985
